Können Sucht- und Gewaltpräventionsprojekte wirksam sein?

Autor: David Schneider

  1. Einführung

Die moderne Suchtprävention basiert auf dem salutogenetischen Gesundheitsbegriff, der von Aaron Antonowsky konzipiert wurde. Danach liegt der Fokus auf gesundheitserhaltenden und gesundheitsfördernden Faktoren, die Menschen dazu verhelfen sollen, so erfolgreich wie möglich mit Krisen und Schwierigkeiten umgehen zu können und ihre Gesundheit zu erhalten und zu fördern. Kinder und Jugendliche sollen demnach mit Kompetenzen ausgestattet werden, die sie vor Suchtverhalten schützen. Die Strategien der Suchtpräventionsarbeit haben sich von der Abschreckungsstrategie über die Defizitorientierung hin zur Ressourcenorientierung ständig weiterentwickelt. Heute stehen folgende Ziele der Suchtprävention im Vordergrund:

  • Lebenskompetenzen (Sich selbst kennen und mögen, Empathie, Kommunizieren, Beziehungskompetenz u.a.) zu fördern
  • möglichst früh individuelle Ressourcen zu fördern und dabei die strukturellen Bedingungen einzubeziehen
  • einen gesunden Lebensstil zu fördern und gesunde Lebensbedingungen zu schaffen
  • Strukturen und Räume zu gestalten, in denen ein gesundes Aufwachsen möglich ist

Diese Komponenten sollen wirksame Suchtprävention ausmachen, die Teil einer umfassenden ganzheitlichen Präventionsarbeit ist und neben der Familie die Schule als wichtigstes Handlungsfeld mit dem größten Wirkungsspektrum hat. (Vgl. Bühler, 2013; Schall, 2012; KSH 2003)

Im Folgenden soll der Fragestellung nachgegangen werden, ob ein Projekt, das sich an den Leitlinien moderner Prävention orientiert, Effekte im Sinne der oben genannten Ziele bewirken kann, die sich nachweisen lassen.

  1. „Das kleine ich bin ICH“ – Projektskizze

Das Projekt "Das kleine ich bin ICH" ist von der Fachstelle für Suchtprävention im Main-Taunus-Kreis Anfang der 1990er Jahren konzipiert worden und wird seit 1995 in Kooperation mit verschiedenen Grundschulen im Main-Taunus-Kreis kontinuierlich durchgeführt. Im Schuljahr 2014/15 – lief das Projekt an 7 Grundschulen in insgesamt 20 Schulklassen im Main-Taunus-Kreis. Seit 1995 nahmen rund 6500 Schüler/-innen teil.

Das Projekt ‘Das Kleine ich bin ICH’ wird in den 3. Klassen an einer Grundschule mit jeweils 2 Schulstunden in der Woche über einen Zeitraum von einem halben Jahr von einer Lehr- und einer externen Honorarkraft im Unterricht durchgeführt.

Zu den vorrangigen Zielen des Präventionsprojekts zählen die Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls, die Stärkung der Fähigkeit zur Empathie und die Förderung von Eigenverantwortung. Auch soziale Komponenten wie die Verbesserung der Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit sollen durch die Präventionsmaßnahme gefördert werden. Die Inhalte des Projektes werden methodisch mit Interaktions- und Wahrnehmungsübungen, Kooperationsspielen, Fantasiereisen, Gesprächskreisen sowie Übungen zur Körperwahrnehmung und Bewegung umgesetzt.

Parallel zur Durchführung in der Schulklasse findet über die Elternarbeit, z.B. auf Elternabenden, ein Transfer der Ziele der Suchtprävention in das Elternhaus statt.

Gleiches geschieht auch in Bezug auf die Lehrerinnen und Lehrer in der Schule selbst, indem sie durch Schulung und Aufklärung über die Notwendigkeit präventiver Arbeit im "System Schule" mit einbezogen werden.

Das Projekt ist somit auf drei Ebenen – Schüler/-innen, Eltern, Lehrkräfte – verankert, stärkt die Lebenskompetenzen der Kinder, wirkt durch Information und Transfer in das Elternhaus und wirkt durch die Aufnahme des Projektes in Schulprogrammen im Bereich der Verhältnisprävention.

  1. Untersuchungsmethode

 

3.1 Intervention und Design

Es handelt sich bei der hier vorliegenden Prä-Post-Untersuchung um eine empirische Analyse der Daten von Schülerinnen und Schülern der dritten und vierten Klassen im Main-Taunus-Kreis. In acht Grundschulklassen wurden anhand von standardisierten Fragebögen die Impulsivität, die Empathie, das Selbstvertrauen und das Klassenklima im Rahmen einer Prä-Post-Messung untersucht. Ziel der Untersuchung ist, mögliche Hinweise auf die Wirksamkeit der Präventionsmaßnahme „Das kleine ich bin ICH“ zu erhalten und darüber hinaus herauszufinden, in welchen Bereichen des Projektes Effekte erreicht werden können.

Vor Beginn des Programms wurde im Oktober 2008 ein Vor-Test durchgeführt (t1), um den aktuellen Stand der Merkmale vor der Intervention zu messen. Diese Ausgangswerte dienen als Referenzpunkte, um Veränderungen durch die Intervention feststellen zu können. Am Ende des Programms wurde im Oktober 2009 eine Postmessung (t3) durchgeführt. Außerdem erfolgte zwischen t1 und t3 im März 2009 eine Verlaufsmessung (t2). Da zu allen Erhebungszeiten dieselben Variablen erhoben wurden, ist es möglich, zu prüfen, ob zwischen den einzelnen Testzeitpunkten Unterschiede bestehen. Weil die Zielgruppe zeitlichen Entwicklungen und altersspezifischen Veränderungen unterworfen ist, war es notwendig, eine Kontrollgruppe zu rekrutieren. Die Kontrollgruppe setzt sich aus Schülerinnen und Schülern zusammen, die nicht am Projekt teilnahmen und „nur“ den normalen Unterricht besuchten. Im Vergleich mit der Kontrollgruppe kann festgestellt werden, ob mögliche Veränderungen direkt auf das Programm zurückzuführen sind, oder ob die Veränderungen möglicherweise aufgrund der normalen Altersentwicklung stattgefunden haben.

Im Fokus der Untersuchung stehen die Kurzzeiteffekte, die durch die Intervention erreicht werden konnten. Eine Untersuchung der Langzeiteffekte mittels systematischer Nachbefragungen nach der Intervention wurde nicht durchgeführt.

3.2 Statistische Verfahren

Mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS wurden die einzelnen Untersuchungsmerkmale und Veränderungen im Verlauf aufgearbeitet und ausgewertet. Neben der Prüfung von Korrelationen und der Prüfung der Signifikanz von Mittelwertunterschieden durch T-Tests wurden auch Effektstärken nach Cohen (Cohens d = Effektstärke) berechnet, durch den die praktischen Relevanz eines signifikanten Mittelwertunterschieds beurteilt und in seiner Stärke festgelegt werden kann. Die jeweiligen Ergebnisse folgen im Anschluss an die tabellarischen Darstellungen der weiter unten aufgeführten Subskalen-Ergebnisse.

3.3 Untersuchungsinstrumente

Die Auswertungen basieren auf dem Datenmaterial, das mithilfe folgender Instrumente erhoben wurde:

Kinderfragebogen:

1) IVE Inventar zur Erfassung von Impulsivität, Risikoverhalten und Empathie (Stadler, 2009)

2) FEESS 3-4 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern (Rauer, Schuck, 2003).

Insgesamt 44 Items mit den Subskalen: Impulsivität, Empathie, Klassenklima und soziale Integration.

Elternfragebogen:

SCBE-30:  Elternfragebogen zum Sozialverhalten (Altwanger, Schreiner, 2001)

Insgesamt 8 Items zum Sozialverhalten des Kindes

SDQ (Strenghts and Difficulties Questionaire)

Insgesamt 25 Items mit den Subskalen Sozialverhalten, Prosoziales Verhalten, Hyperaktivität, Emotionale Probleme, Verhaltensauffälligkeit, Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen.

  1. Empirische Ergebnisse

4.1 Die Stichprobe

Der Stichprobenumfang umfasst insgesamt 140 Schülerinnen und Schüler des dritten und vierten Schuljahres, die sich auf acht Klassen verteilen. Davon nahmen sechs Klassen am Programm teil, während zwei Klassen ausschließlich als Kontrollgruppe zum Einsatz kamen. Die Untersuchungsgruppe (UG) und die Kontrollgruppe (KG) sind hinsichtlich des Alters, der Geschlechtsverteilung in der Klasse, dem sozioökonomischen Status, der Schulgröße und der Einzugsregion der Schule miteinander vergleichbar. Die Testgruppe umfasst 111 Schülerinnen und Schüler, die Kontrollgruppe 29.

4.2 Soziodemographische Angaben (N=140)

Geschlecht des Kindes

UG (N=111)

 

KG (N=29)

Weiblich

49,5%

55,2%

Männlich

50,5%

44,8%

   

 

Alter zum Zeitpunkt der Erstbefragung

 

 

Durchschnittsalter in Jahren

8,5 (SD=0,5)

 

8,8 (SD =0,6)

 

Eltern getrennt

 

 

Nein

85,6%

 

                91,7%

Ja

14,4%

8,3%

 

Herkunft Mutter

 

 

 

Deutschland

59,2%

50%

Osteuropäisches Land/Russland

12,2%

4,2%

ein anderes europäisches Land

11,2%

12,5%

Türkei

4,1%

8,3%

ein afrikanisches Land

4,1%

12,5%

ein asiatisches Land

4,1%

12,5%

Sonstiges

5,1%

 

   

 

Herkunft Vater

 

 

Deutschland

63,8%

41,7%

Türkei

4,3%

12,5%

Osteuropäisches Land/Russland

9,6%

 

ein anderes europäisches Land

7,4%

8,3%

ein nordamerikanisches Land

2,1%

4,2%

ein afrikanisches Land

4,3%

16,7%

ein asiatisches Land

5,3%

16,7%

Sonstiges

3,2%

0%

 

 

 

 

 

 

Herkunft Kind

 

 

hat immer in Deutschland gelebt

92,8%

100%

hat teilweise in einem anderen Land gelebt

5,8%

 

   

 

Anzahl Geschwister

 

 

Keine

14,1%

12,5%

1

59,0%

62,5%

2

17,9%

12,5%

3 und mehr

9%

12,5%

 

 

 

sozioökonomischer Status nach Selbsteinschätzung der befragten Eltern

 

 

hoch

10,9%

12,5%

durchschnittlich

77,2%

70.8%

niedrig

12,0%

16,7%

Tabelle 1: Soziodemographische Angaben

 

4.3 Ergebnisse der Prä-Post-Messung

4.3.1 Verlaufsmessung: Empathie und Prosoziales Verhalten

4.3.1.1 Die Subskala Empathie des Kinderfragebogens

Empathie lässt sich auf der Grundlage der gegenwärtig angewandten Theorien als die Fähigkeit beschreiben, den eigenen emotionalen Zustand und den emotionalen Zustand eines anderen Menschen erfassen zu können, sowie in der Lage zu sein, die Perspektive einer anderen Person übernehmen und auf diese emotional reagieren zu können.

Genau darauf beziehen sich die Skalen Empathie und Prosoziales Verhalten, die in unserer Untersuchung gemessen wurden. Dabei ging es um das unmittelbare Ein- und Mitfühlen. Indem die Empathie-Fähigkeit gestärkt wird, verbessert sich das Problemlösungsverhalten im Umgang mit anderen.

Skalenkonstruktion:

Items: 11

Skalenniveau: 1-4 (stimmt gar nicht - stimmt genau).

Grundannahme: Je höher der Wert, desto höher die Empathie.

(Zur Bildung eines Gesamtwertes wurden die jeweiligen Mittelwerte addiert.)

 

Ergebnis (Untersuchungsgruppe N = 90, Kontrollgruppe = 27)[1]:

 

Abbildung 1: Kinderfragebogen/Subskala Empathie (Mittelwert, in Klammern  die Standardabweichung)

Zum Zeitpunkt t1 liegt der Empathie-Wert der Testgruppe bei 32,3. Ein halbes Jahr später ist der Wert auf 33,9 angestiegen. Bis zum Zeitpunkt t 3 geht er wieder um 0,6 Punkte auf 33,3 zurück. Insgesamt steigt der Wert zwischen den Testzeitpunkten t1 und t2 um einen Punkt.

Die Veränderung ist statistisch signifikant (t-test). Zur Prüfung der Effektstärke wurde Cohens d berechnet, der Wert liegt bei d = 0,2, was einen leichten Effekt bedeutet.[2] Während eine leichte Zunahme der emotionalen Fähigkeiten in der Testgruppe beobachtet werden konnte, ist es in der Kontrollgruppe (N=27) genau umgekehrt. Dort sinkt der Wert zwischen t1 und t3 von 32 auf 29,5. Auch hier ist die gegenläufige Tendenz statistisch signifikant. Es kann festgehalten werden, dass in der Gruppe der Schülerinnen, die an der Präventionsmaßnahme teilgenommen haben, eine statistisch nachweisbare Zunahme der Empathiefähigkeit erreicht werden konnte, während in der Kontrollgruppe ein Rückgang der Empathiewerte festgestellt wurde.

 

 

 

 

4.3.1.2 Die Subskala prosoziales Verhalten des Elternfragebogens

Dieser Fragebogen, der den Eltern mit der Bitte ausgehändigt wurde, ihre Kinder hinsichtlich deren „prosozialen“ Verhaltens zu bewerten, zielt auf die gleichen bzw. ähnlichen inhaltlichen Dimensionen wie die Subskala Empathie des Kinderfragebogens: Es geht auch bei den Items der Skala prosoziales Verhalten um die Fähigkeit des Kindes, sich in andere einzufühlen, die Fähigkeit, die Meinungen anderer zu respektieren und das Verhalten im Umgang mit anderen. Es konnte folglich der Frage nachgegangen werden, ob die Selbsteinschätzung der Kinder einen Zusammenhang zur Fremdeinschätzung der Eltern aufweist.

Skalenkonstruktion:

8 Items

Skalenniveau: 1-3 (nicht zutreffend bis zutreffend)

Der Elternfragebogen wurde zu 93% von Müttern ausgefüllt, von 7% von Vätern.

Ergebnis (Untersuchungsgruppe N = 74, Kontrollgruppe = 25):

Abbildung 2: Elternfragebogen/Subskala Prosoziales Verhalten (Mittelwert, in Klammern  die Standardabweichung)

 

Die Werte steigen zwischen t1 und t3 sukzessive an. Die Differenzen sind statistisch signifikant (t-test). Auch hier liegt ein leichter Effekt d = 0,2 nach Cohen vor.

In der Vergleichsgruppe (N = 24) ist es auch hier umgekehrt: Der Wert sinkt von 32,1 auf 28,9. Damit konnte in beiden Skalen, die auf die Messung der Empathie zielen, nachgewiesen werden, dass es zu positiven Effekten in der Testgruppe kommt, die nicht allein auf die normale Entwicklungsprogression zurückzuführen sind.

4.3.2 Prä-Post-Messung Impulsivität

4.3.2.1 Die Subskala Impulsivität des Kinderfragebogens

In dem von uns verwendeten Fragebogen wird Impulsivität als Verhalten verstanden, das in mangelnder Planung, Reflexion und Voraussicht zum Ausdruck kommt.

Skalenkonstruktion:

11 Items

Skalenniveau: 1-3 (nicht zutreffend bis zutreffend)

Ergebnis (Untersuchungsgruppe N = 90, Kontrollgruppe = 27):

Abbildung 3: Kinderfragebogen/Subskala Impulsivität (Mittelwert, in Klammern  die Standardabweichung)

 

Der Impulsivitätswert sinkt in der Untersuchungsgruppe von 24,7 auf 21,5 um 3,2. Im Selbstrating der Schüler/innen zeigt sich folglich eine Reduzierung der Impulsivität, die statistisch signifikant ist (t-test). Die Effektstärke liegt hier bei d = 0,6, einem sehr deutlichen mittleren Effekt.

In der Kontrollgruppe (N=25)  ist es genau umgekehrt, der Wert steigt von 24,5 (t1) auf 25,3 (t2) und 26,2 (t3) an.[3] Dies unterstreicht nochmals den Effekt, der in der Testgruppe beobachtet werden kann.

 

4.3.2.2 Die Subskala Hyperaktivität des Elternfragebogen

Items: 5

Skalenniveau 1-3 (nicht zutreffend bis zutreffend)

Ergebnis (Untersuchungsgruppe N = 74, Kontrollgruppe = 25)

Abbildung 4: Elternfragebogen/Subskala Empathie (Mittelwert, in Klammern  die Standardabweichung)

 

Der Wert „Hyperaktivität“ im Elternfragebogen, der weitestgehend der Subskala Impulsivität im Kinderfragebogen entspricht, sinkt von 8,6 zum Zeitpunkt t1 auf 8,0 zum Zeitpunkt t2. Zwischen t2 und t3 stabilisiert sich der Wert. Die Veränderung ist auch hier statistisch signifikant, die Effektstärke nach Cohen liegt bei d = 0,3. In der Testgruppe ist es umgekehrt. Dort steigen die Hyperaktivitäts-Werte von 7,6 (t1) auf 7,8 (t3) an.

 

  1. Diskussion

Das Präventionsprojekt „Das kleine ich bin ICH“ wirkt positiv in den Bereichen Empathie und Impulsivität. Im Verlauf der Maßnahme wird die Empathiefähigkeit der am Projekt beteiligten Schülerinnen und Schüler erhöht, während das impulsive Verhalten abnimmt. Dass es sich hierbei nicht um normale Entwicklungsprogressionen handelt kann dadurch ausgeschlossen werden, dass in der Kontrollgruppe jeweils umgekehrte Entwicklungen beobachtet wurden. Hier sinkt die Empathie während die Impulsivität steigt. Die Effektstärken liegen mit Ausprägungen zwischen 0,2 und 0,6 in einem leichten bis mittelstarken Bereich.

Die Schulkinder lernen im Bereich Empathie, die eigenen Gefühle und die der anderen besser wahrzunehmen und zu deuten. In der Forschungsliteratur ist unumstritten, dass die Förderung von Empathie zu den basalen pädagogischen Handlungszielen zählt. Weniger unstrittig ist die Definition des Begriffs Empathie. Vielmehr kann resümiert werden, dass eine „Vielzahl von Empathiedefinitionen“ (Gassner, 2006) nebeneinander existiert. Während im allgemeinen Sprachgebrauch Empathie häufig mit Einfühlung oder Einfühlungsvermögen gleichgesetzt wird, gehen sowohl die wissenschaftliche Forschung als auch die anwendungsorientierten Empathie-Erziehungskonzepte davon aus, „dass Empathie einen wesentlich komplexeren Prozess beinhaltet und sowohl die persönliche als auch die soziale Handlungsweise eines Menschen gleichermaßen entscheidend bestimmt.“ (Ebd.) Der Empathiebegriff, der in der hier vorliegenden Untersuchung zugrunde liegt, umfasst diese intersubjektive Komponente der Empathie: Es geht nicht nur um das Einfühlungsvermögen, sondern auch um die Rolle dieses Vermögens im Prozess der Sozialisation und Identitätsbildung: „Denken, die Vermittlung von Kommunikations- und Beziehungsfähigkeiten, die Entwicklung von  Problemlösungs- und Stressbewältigungsstrategien, das Erlernen des Umgangs mit Gefühlen sowie die Vermittlung von Faktenwissen.“[4]

Da die Verbesserung der sozialen Kompetenz und der Beziehungsfähigkeit als Schwerpunkt der gesamten Präventionsmaßnahme fungiert, findet die positive Wirkung in einem gewünschten Bereich statt. Das Selbstrating der Kinder korrespondiert mit der Elterneinschätzung. Die Analyse des Elternfragebogens ergibt, dass es im Bereich der emotionalen und sozialen Kompetenz zu positiven Veränderungen kommt.

Auch die positiven Veränderungen im Bereich der Impulsivität betreffen einen für die Suchtprävention zentralen Bereich. In der Forschungsliteratur gilt Impulsivität unter entwicklungspsychologischer Perspektive als zentral, „da erhöhte Impulsivität als einer der bedeutendsten Prädikatoren für die Entwicklung einer Störung des Sozialverhaltens anzusehen ist“ (Stadler, 2004). Während das Vorhandensein erhöhter Impulsivität als eigenständiges Entwicklungsproblem allgemein anerkannt ist, wird in der Forschungsliteratur überdies darauf hingewiesen, dass erhöhte Impulsivität, die im gegenwärtigen Diskurs oftmals unter den Begriff ADHS subsumiert wird, mit anderen Störungen zusammenhängt. So existieren zahlreiche Komorbiditäten und assoziierte Erkrankungen. Dazu zählt auch die Suchtentwicklung. [5] Der Zusammenhang zwischen Sucht und Impulsivität wird schon seit den 1970-er Jahren beforscht. Dabei wird erhöhte Impulsivität vorwiegend unter dem Gesichtspunkt der Affektregulierung betrachtet. (Uchtenhagen, Zieglgänsberger, 2000)

Im suchtmedizinischen Modell der Affektregulation wird grundsätzlich zwischen zwei Motivationen unterschieden, die jeweils auf erhöhter Impulsivität und mangelnder Affektkontrollfähigkeit basieren:

1.) Die Verstärkung positiver Affekte

2.) Die Erleichterung von Symptomen: Selbstmedikamentierung (Ebd.).

Nach diesem gemeinhin anerkannten theoretischen Modell der Suchtgenese neigen Personen mit affektiver Instabilität dazu, Suchtmittel zur Symptomerleichterung einzusetzen, während Menschen mit hoher Impulsivität eher Suchtmittel zur Aktivierung konsumieren (Kokain, Amphetamine, Ecstasy). Entsprechend hoch ist die Bedeutung der Affektregulation in der Suchtbehandlungspraxis. Die Befähigung zur Impulskontrolle und Affektregulation sowie der damit einhergehende Umgang mit Stress und Aggressivität sind zentrale Bestandteile nahezu aller Suchtbehandlungsmodule.

Um die inhaltliche Ausrichtung der Impulsivitätsitems zu verdeutlichen und die Veränderungen konkret zu veranschaulichen, listen wir im Folgenden drei veränderungsstarke Items in Gänze auf:

 

 

 

Ich mache meistens das, was mir gerade einfällt.

     

Stimmt gar nicht

11,1%

20,0%

21,2%

Stimmt kaum

21,1%

24,4%

27,1%

Stimmt ziemlich

25,6%

33,3%

30,6%

Stimmt genau

42,2%

22,2%

21,2%

Mittelwert

3,0

2,6

2,5

       

Ich rede meistens schon, bevor ich etwas zu Ende gedacht habe.

     

Stimmt gar nicht

24,4%

16,7%

39,0%

Stimmt kaum

31,1%

34,4%

40,2%

Stimmt ziemlich

30,0%

32,2%

18,3%

Stimmt genau

14,4%

16,7%

2,4%

Mittelwert

2,3

2,5

1,8

       

Ich gerate oft in Schwierigkeiten, weil ich mich nicht genügend beherrschen kann.

     

Stimmt gar nicht

30,0%

34,4%

52,4%

Stimmt kaum

32,2%

30,0%

25,6%

Stimmt ziemlich

23,3%

16,7%

13,4%

Stimmt genau

14,4%

18,9%

8,5%

Mittelwert

2,2

2,2

1,8

Tabelle2: Items der Impulsivitätsskala aus dem Kinderfragebogen

     

 

 

 

 

           

 

In den einzelnen Spalten kann festgestellt werden, wie sich die Antworten verlagern. So stimmen der Aussage „Ich mache meistens, was mir gerade einfällt“ zum Zeitpunkt t1 noch 42,2% „genau“ zu, während es zu t2 und t3 mit knapp über 20% deutlich weniger sind. Ähnliche Tendenzen liegen auch bei den beiden anderen Items vor.

Die Tendenz zum Rückgang impulsiven Verhaltens korrespondiert mit den ebenfalls rückläufigen Werten, die auf der Grundlage der Impulsivitätsskala der Kinder beobachtet wurden. Während die Kinder geringere Impulsivitätswerte zeigen, erleben auch die Eltern ihre Kinder weniger „hyperaktiv“. Das Präventionsprogramm begünstigt die Befähigung zur Impulskontrolle. Konkret Gemessen wird die Nervosität, Unruhe, Zappeligkeit, Konzentrations- und Denkfähigkeit des Kindes. Auch das passt zum Konzept des Projektes: Denn der Umgang mit Stress und Ärger, sowie die Wahrnehmung und der Ausdruck von Gefühlen stehen im Vordergrund der Präventionsmaßnahmen. In der Beschreibung des Programms von „Das Kleine ich bin ICH“ heißt es hierzu: „Im Zusammenhang mit dem Thema Wut und Ärger werden Möglichkeiten erarbeitet, wie Ärger angemessen zum Ausdruck gebracht werden kann, und Strategien einer konstruktiven Konfliktlösung trainiert.“

Das Fazit lautet, dass das Präventionsprojekt „Das kleine ich bin ICH“ gezielt in den Bereichen Empathie und Impulsivität wirkt und damit einen positiven Effekt in zentralen Bereichen der Suchtprävention erzielt.[6]

  1. Schlussfolgerungen für die Praxis

Durch diese Untersuchung liegen nun Befunde vor, dass sich das Präventionsprojekt „Das kleine ich bin Ich“ direkt in den Bereichen Empathie und Impulsivität auswirkt. „Das kleine ich bin ICH“ startet zu einem frühen Zeitpunkt in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, wodurch die Möglichkeit eröffnet wird, einen Grundstein zur Sozialkompetenz und zur gelingenden Affektregulation zu legen und somit suchtpräventive Effekte zu erzielen. Dies geschieht, indem das Präventionsprogramm direkt zur Stärkung persönlicher Schutzfaktoren wie erweiterte Handlungskompetenz, Selbstwertgefühl, emotionale Kompetenz und Kooperationsfähigkeit beiträgt.

Die eingangs genannte Fragestellung des Nachweises präventiver Effekte durch das Projekt „Das kleine Ich bin ich“ kann demnach bejaht werden. Aufgrund dieser Ergebnisse und in Bezug zur wissenschaftlichen Forschung wird daher die Umsetzung und strukturelle Verankerung dieses und anderer Programme zur Lebenskompetenzstärkung in Grundschulen empfhohlen.

Literatur

Bühler Dr., Anneke; Thrul, Johannes (2013): Expertise zur Prävention des Substanzmissbrauchs. Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Köln, 2013.

Gassner, Burghard: „Empathie in der Pädagogik“ (2006)

Koordinationsstelle Suchtprävention (KSH) der Hessischen Landesstelle für Suchtfragen (Hrsg.) (2003): Handbuch Suchtprävention in Hessen, Frankfurt am Main.

Rauer, W., Schuck, K.D.: FEESS 3-4 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen,  Beltz Test GmbH (2003)

Schall, Nadine (2012): Suchtprävention im Kindesalter am Beispiel des Grundschulprojektes „Das kleine ich bin ICH“, Bachelor Thesis, Fachhochschule Frankfurt am Main.

Stadler C. Janke, W., Schmeck, K: IVE – Inventar zur Erfassung von Impulsivität, Risikoverhalten und Empathie, Hogrefe-Verlag (2009)

Uchtenhagen, Ambros/Zieglgänsberger, Walter: Suchtmedizin (2000)

Uhl, Alfred (2007): Begriffe, Konzepte und Menschenbilder in der Suchtprävention. Hrsg. v. Suchtmagazin. Fachzeitschrift für Suchtarbeit und Suc.htpolitik (Text 04/07).

 

 

[1] Die Stichprobenanzahl beträgt 90 statt 111, weil nicht von allen beteiligten Kindern Ergebnisse aus allen Testzeitpunkten vorliegen. In die Prä-Post-Untersuchung eingeschlossen wurden nur diejenigen, die an allen drei Erhebungen beteiligt waren

[2] Nach Cohen bedeutet d = 0,2 einen kleinen Effekt, d = 0,5 einen mittleren und d = 0,8 einen starken Effekt.

[3] Von t2 zu t3 kommt es einer weiteren Steigerung (auf 26,3), allerding sind die Rückläufe der Kontrollgruppe zum Zeitpunkt t3 nur noch sehr gering: N=12.

[4] http://www.lpr.sachsen.de/11026.htm

[5] Vgl. Z.B.: http://www.adhs-deutschland.de/Home/ADHS/Erwachsene/ADHS-im-Erwachsenenalter.aspx

[6] Festzuhalten bleibt ferner, dass sozioökonomische Faktoren keinen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung in den gemessenen Bereichen haben. Auch die Frage des Migrationshintergrunds spielt hinsichtlich der Veränderungen im Verlauf keine bedeutsame Rolle. Allerdings gibt es hinsichtlich der Werte und Veränderungen geschlechtsspezifische Differenzen, die in der folgenden Tabelle veranschaulicht werden. Mädchen haben geringere Impulsivitätswerte und erhöhte Empathiewerte zum Zeitpunkt t1, vom Projekt profitieren beide Geschlechter jedoch in ähnlicher Weise.